أسلوب تدريب الأقران آلية تطوير جهاز الإشراف التربوي ( الفني)

أسلوب تدريب الأقران
آلية تطوير جهاز الإشراف الفني
بقلم الباحث/ عباس سبتي
مايو 2013
مقدمة :
أسلوب تدريب الأقران ظهر في الثمانيات من القرن العشرين بعد تدني مستوى المعلمين وتقلص دور المشرف الفني لكن هذا الأسلوب لم يطبق بشكل واسع في مدارس أوربا وامريكا خاصة وان دور اجهزة الإشراف الفني فيها كان فعالا ، واعتماد الإشراف الفني على عدة أنماط وأشكال من الإشراف مثل الإشراف الكلينيكي أوالعيادي والتنوعي والعلمي والإشراف بالأهداف
البحوث الميدانية قليلة في أوربا وأمريكا وتكون معدومة في الدول العربية التي تناولت أسلوب تدريب الأقران ولعل ذلك يرجع إلى حداثة أسلوب تدريب الأقران كأسلوب تعليمي وعدم وضوح فكرته لدى الكثير من الباحثين وعدم طرح أسلوب تدريب الأقران كبديل في حل بعض المشكلات التي تواجه المعلمين في المدارس خاصة ضعف أداء المعلم
بدوري أقدم هذا البحث على أمل أن يستفيد أهل الميدان التربوي والأكاديمي من أسلوب تدريب الأقران ، خاصة وقد قدمنا مقترحا لتطوير جهاز الإشراف التربوي في ورقة عمل بعنوان " معايير وآلية تقويم المعلم " قدمت إلى المؤتمر التربوي (39) لجمعية المعلمين الكويتية في 15 مايو 2010م وجاء فيها : الإشراف التربوي التنوعي الذي يعتمد على ثلاثة خيارات منها النمو المهني التعاوني وهو رعاية عملية نمو المعلمين من خلال تعاون بين المعلمين الزملاء فشعر المعلم أنه ليس وحده مقصودا في التنمية ويساعد هذا النوع تبادل الخبرات بين المعلمين والتفاعل بينهم خاصة أسلوب تدريب الأقران أي ملاحظة المعلمين بعضهم بعض دون تدخل المشرف التربوي، ولعل من اهداف هذا البحث أن نتوسع في موضوع " أسلوب تدريب الأقران " بعد هذا المقترح السابق
ومن اهداف البحث إعطاء الثقة بالمعلم وهو يقيم نفسه أو غيره من خلال تغيير السلوكيات التدريسية
وأيضا التعاون بين المعلمين في كافة المواد الدراسية وتبادل الخبرات بينهم تحت رعاية جهاز الإشراف التربوي

التعريفات:
أدوات تقويم المعلم :
ž في كثير من الدول النامية يعتمد تقويم المعلم على أداة واحدة وفي الغالب يقيم المعلم مرة واحدة في نهاية السنة الدراسية وكما هو عندنا في الكويت , يوجد نموذج
" تقويم كفاءة المعلم " لتقويم المعلم الطالب قبل الخدمة أو المعلم بعد الخدمة ، لكن هناك أدوات تقويم المعلم كثيرة يمكن استخدام بعضها في عملية تقويم المعلم وأهمها :
أدوات الملاحظة الصفية :
ž التفاعل اللفظي وغير اللفظي
ž ملاحظة المناخ العاطفي أو الاجتماعي
ž التقويم الذاتي
ž يقيم المعلم نفسه بأداة تقويم متضمنة ملف الإنجاز
ž تقويم الأقران : يقيم المعلمون زميلهم في المهنة وهذا التقويم يستفيد منه المعلم للتعرف على نقاط القوة أو الضعف لديه
ž تقويم الطلاب للمعلم : يقيم الطلاب خاصة في المرحلة الثانوية معلمهم
ž تقويم أولياء أمور الطلاب للمعلم : استطلاع آراء هؤلاء الأولياء حول شخصية المعلم واستفادة الطلبة من أسلوبه ومعاملته لطلبته
ž وتستخدم أكثر من أداة من هذه الأدوات في تقويم المعلم مع تقويم المشرفين التربويين المقيم وغير المقيم ( سبتي ، 2010)
التفاعل الصفى “Grade interaction”
هو "كل ما يصدر عن المعلم والتلاميذ داخل حجرة الدراسة ، من كلام ، وأفعال ، وحركات واشارات ، وغيرها ، بهدف التواصل لتبادل الأفكار والمشاعر بينهم
مهارات التفاعل الصفى
Grade interaction skills
هى “مجموعة من الأداءات التدريسية التى تحدث داخل الصف الدراسى بين المعلم وتلاميذه ، بهدف إثارة دافعية التلاميذ نحو الدرس ، ورفع كفاية العملية التدريسية التى يمكن ملاحظتها وتسجيلها” .

أسلوب تدريب الأقران :
نشاط نمو مهني يهدف إلى تطوير أداء المعلم داخل الفصل من خلال تزويده تغذية راجعة من زملائه المعلمين
تعريف ثناء عودة أن تدريس الأقران " أسلوب يعتمد علي التدريس خلال مجموعات صغيرة نسبيا حيث يقوم احد الطلاب المعلمين بعرض الموضوع الدراسي علي أقرانه , ثم يعقب عملية العرض مناقشة بين الطالب/ المعلم وزملائه والمشرف , بغرض تحسين الأداء التدريسي للطلاب المعلمين .
تعريف عفاف طعيمة انه "أسلوب يعتمد علي التدريس داخل الفصل مع تقديم التغذية الراجعة البناءة وفقا لخطوات محددة" .
تعريف خيري سليم انه احد الأساليب التي يعمل بها المعلم مع أقرانه وبطريقة تبادلية داخل فصول المدرسة لتبادل الخبرة ولتزويد بعضهم البعض بالتغذية الراجعة , ويتم ذلك من خلال ملاحظة التدريس داخل الفصول لتدعيم النمو المهني للمعلم واكتساب مهارات جديدة وحل المشكلات التي تواجه المعلمين داخل الفصل
تدريب الأقران
peer coachingأو
ويسمى ملاحظة الأقران
peer observation
يقوم المعلمون بملاحظة زميلهم المعلم ويجب أن يستخدم هؤلاء المعلمون بطاقة ملاحظة لقياس مهارة معينة أو خبرة محددة يقوم بها المعلم داخل الفصل ويجب أن يتدرب المعلمون على كيفية بناء بطاقة الملاحظة وكيفية تطبيق بنود بطاقة الملاحظة قبل دخولهم الفصل لملاحظة سلوك زميلهم
جهاز الإشراف التربوي والفني :
يقوم بتقويم أداء المعلم والطالب والإشراف على تطوير عمليتي التعليم والتعلم والمناهج والمساهمة في تأليف الكتب المدرسية
تاريخ أسلوب تدريب القران :
قبل 1980 :
كانت عملية التدريب قد طبقت قبل 25 السنة الماضية منذ منتصف الخمسينات حيث قامت حركات وطنية لتطوير التعليم من خلال تبني الجودة التعليمية وتكافؤ فرص التعليم للجميع ، وفي بداية السبعينيات أكد التربويون على محاولة التغيير وتخصيص موازنة بعد موافقة الناس ، إن عدم وجود أبحاث في كيفية تعلم المعلمون استراتيجيات التدريس وكيف تنجح المدارس في إزالة الفشل في حركة التعليم اقترح التربويون على تعليم المعلمين استراتيجيات التدريس والتعلم في المدارس ، وإدارات المدارس لا تشجع عمليات التدريب المكثفة التي تقام في فترة العطلة الصيفية أو ورش العمل أثناء فترة الدراسة المدرسية ولكن المؤشرات الأولية توعز الفشل والمعوقات إلى قلة الحوافز والجهود التي تبذل ومواقف المعلمين اتجاه عمليات التدريب ما بين 1980و1987 :
أن التغييرات في المؤسسات التعليمية وبرامج التدريب تساعد حل مشكلات ولا يمكن إلقاء اللوم على المعلمين وأن فهمنا كيف أن تعلم المعلمين السلوكيات أثناء عملهم مهم وذلك بحكم العمل كفريق بحثي في المدارس والجامعات من خلال تطبيق أسلوب تدريب الأٌقران يتبين أهمية التدريب والممارسة
في عام 1980 اعتقد بعض الباحثين أن المحاكاة والممارسة والتدريب داخل الفصل تحت الظروف الشبيهة تحتاج إلى التغذية الراجعة من أجل استمراريتها وتعد أهم مكونات أي برنامج تدريبي و أن المعلمين يحاولون اتقان المهارات بعد أن يمروا بتجربة التدريب وتلقي المساعدة من زملائهم أثناء ملاحظتهم بالفصل ( جيسي وشاورز 1980 ص384)
وفي بداية الثمانينيات تبين أن التدريب وحده لا يكفي طالما لم يصاحبه تطبيق عملي للسلوك إلى جانب حاجة المدرب إلى التعمق بالمحتوى العلمي وتقديم التغذية الراجعة للمتدربين لذا يحتاج المعلمون إلى خيبر ومستشار في أسلوب تدريب الأقران ، وأشارت البحوث أن ممارسة الإشراف الفني وما يقدمه المشرف الفني من التغذية الراجعة قد أثرت في أسلوب تدريب الأقران مما جعل الباحثين يناضلون لخلق التغذية الراجعة أفضل في أسلوب تدريب الأقران من أجل تسهيل مهمة المدرب
وأظهرت البحوث المبكرة ان المعلمين الذين تدربوا على يد زملاء لهم قد استخدموا استراتيجيات جديدة في الفصول ( بيكر وشاورز1984 ) بينما الإشراف الفني في الخمسينات والستينات من القرن الماضي لم يحسن من سلوكيات المعلمين كما هو حاصل بالنسبة لأسلوب تدريب الأقران
( جيسي وشاورز 1996)
تطوير مهام المشرف التربوي :
في بداية السبعينيات من القرن العشرين حدث تغيير في مهام التوجيه الفني بعد الجدال وطرح السؤال : هل أن مهام التوجيه تكون ذات صبغة إدارية أم تعليمية ؟ مع أن تدريب المعلمين أثناء الخدمة نادى به بعض الموجهين إلا أنه لم يلق النجاح المطلوب ، نادت كل من جويس وشوارز على تدريب المعلمين بعد أن رأتا أنهم يحتاجون إلى مساعدة بعد زيارة (280) مدرسة وطبق أسلوب التدريب أو ما يعرف بتدريب الأقران عام 1980 وارتبط التدريب بالتوجيه الفني وظهر مفهوم " االتدريب بالزملاء " عام 1984 و قام بعض المعلمين بتدريب زملائهم في الفصول الدراسية بهدف تنمية مهارتهم من خلال الملاحظة الفصلية بدلا من موظفين مدربين خارج المدرسة ، وهناك شكلان من أسلوب تدريب المعلمين ، 1- التدريب عن طريق الخبير حيث يقوم المعلم ذو الخبرة الطويلة بتدريب زميله المعلم الجديد أو أن يقوم المعلم المتميز بمساعدة زميله الذي يحتاج إلى مساعدة ، 2- التدريب التبادلي أي تبادل الأدوار فمرة يقوم المعلم بعملية التدريس أمام زملائه ( متدرب) ومرة يقوم بدور ملاحظ لزميله ( مدرب) فيتعلم المعلمون بعضهم من بعض
ونحن بدورنا كتربويين نتساءل ما أسباب ظهور فكرة " تدريب الأقران " ؟ لعل بعض يعتقد ان دور الإشراف الفني لم يحقق الأهداف المرجوة من تنمية النمو المهني للمعلم ، واعتقد ان هذا القول فيه جانب من الصواب حيث ان فكرة التدريب لم تكن واضحة لدى إدارة الإشراف الفني في الغرب ولو أنه نظرياً ينادي التربويون بأوربا وأمريكا واستراليا بهذه الفكرة " المثالية " أي غير مطبقة عمليا بشكل واسع ومدروس ، وهذا الكلام يجرنا إلى أن عيوب وسلبيات الإشراف الفني في كثير من الدول جعلت المعلمين لا يثقون بهذا الإشراف في التنمية المهنية لهم طالما يظنون أن المشرف والموجه الفني فقط يتصيد الأخطاء لدى المعلم وبالتالي نقرأ في أدبيات الإشراف التربوي ظهور أشكال من هذا الإشراف مثل الإشراف الكلينيكي والإشراف العيادي لكن أثرها ضعيف على رفع كفاءة المعلم
ومن الأسباب الأخرى في ظهور فكرة أسلوب تدريب الأقران العلاقة بين المعلم والموجه أو المشرف الفني لم تكن علاقة أخوة وصداقة وتعاون بل علاقة عداء ونفور ولهذا غالبا ما ينتقد المعلم المشرف الفني وبالتالي طرح فكرة تدريب الأقران على يد جويس وشوارز بعد زيارة المدارس جاء بعدم استفادة المعلمين من إرشادات المشرف التربوي ( الفني )
أهمية أسلوب تدريب الأقران :
خلال (15) السنة الأخيرة توصل كثير من التربويين إلى أن المؤتمرات وورش العمل في تنمية المعلمين غير فعالة وقال المعلمون أن الأسلوب التقليدي لنمو مهارا ت المعلمين لم يعزز فرص التعاون بينهم ولا التغذية الراجعة ساهم في تعديل سلوكهم الصفي ، وفي نفس الوقت كتب ريتشارد (2003) كثير من المدارس اعتمدت بدلا من جهاز الإشراف الفني على موظفين مدربين كما في بوسطن وسان دييغو حيث ظهر رواد لهذا النمط التدريبي من خلال أسلوب " تدريب الأقران " واعتمدت مناطق تعليمية أخرى على هذا الأسلوب بعد أن أشارت الدراسات على اهمية " تدريب الأقران " في تغيير سلوك المعلم الفصلي ولاحظ الباحثون أن ورش العمل لا تكفي من حيث الوقت والأنشطة والمحتوى العلمي لإحداث تغيير حقيقي في سلوكيات المعلمين ووفقا لنتائج دراسة جوسي وشوارز (1996) أن أقل 15% من المعلمين طبقوا ما تعلموه في ورش العمل والمشكلة هي ان المعلمين لا يطبقون المهارات والمعرفة التي تعلموها في هذه الورش على أرض الواقع وإلى جانب يحتاج المعلمون إلى الوقت كي يروا نتائج ما تعلموه بعد التطبيق ، وكأثر لهذه الورش فقد حدد الباحثون خصائص التنمية المهنية كما أشار الكسندر روسو(2004) وأن عملية التطوير يجب أن تستمر عند المعلمين كي يغيروا انماط سلوكهم داخل الفصول الدراسية ويكون رائدهم التعاون والمشاركة فيما بينهم وأشار روسو ان معايير التنمية التي حددها المجلس الوطني لنمو المعلمين تطبق في أسلوب تدريب الأقران بعد ان حلل المجلس البحوث ونتائجها من حيث مدى وجود هذه المعايير المطبقة بالمدارس ووفق المناهج الدراسية
هل يؤثر " تدريب الأقران " على تحصيل الطلاب دراسيا؟
"تدريب الأقران " أسلوب فعال لتنمية قدرات المعلمبن ويتساءل كثير من التربويين عن أثر تدريب الأقران على التحصيل الدراسي للطلبة وهل يتعلم الطلبة أفضل فيرتفع مستواهم التحصيلي ؟ توجد مؤشرات على أثر " تدريب الٌأقران " على أداء الطلبة :
ذكر ريتشارد (2003) أن تدريب الأقران كحزمة إصلاح في منطقة سان دييغو التعليمية قد حسنت من نتائج اختبارات الطلبة
وذكر جيوني ( 2001) أن أثر تدريب الأقران على تعليم محو الأمية بمدارس يوسطن قد ساعد على اجتياز كثير من طلاب هذا التعليم الاختبارات الصعبة
وذكر برانجيان ( 2002) أن برنامج " ميسوري " الذي يجمع بين تكنولوجيا المعلومات وطريقة التدريس الفعالة من خلال تدريب الأقران قد أسفر عن نتائج طيبة للتحصيل الدراسي لطلبة كلية إعداد المعلم الذين درسوا منهج الميسوري مقارنة مع الطلاب الذين لم يجربوا طريقة تدريب الأقران في الفصول
لكن أشار كل من نوفيلد وروبز ( 2003) أنه لا يوجد دليل قاطع أن أسلوب تدريب الأقران يزيد من التحصيل الدراسي لطلبة المدارس وذلك لمقولة مفادها أن التدريب وحده لا يكفي
هل يؤثر أسلوب تدريب الأقران على ممارسة المعلم ؟
أشارت الدراسات على ان أسلوب تدريب الأقران يلعب دورا هاما في تنمية قدرات المعلمين وتبني أساليب التعليم والتعلم المطورة في الممارسة الصفية ، ومقارنة بين المعلمين الذين طبقوا أسلوب تدريب الأقران وغيرهم ممن لم يطبق هذاا لأسلوب أشارت كل من شاورز وجيسي (2002) أن :
المعلمين الذين طبقوا هذاا لأسلوب اكتسبوا طرقا جديدة ومهارات أفضل من غيرهم
وحافظ هؤلا ء المعلمون على أدائهم طوال الوقت عكس غيرهم
أظهر هؤلاء المعلمون فهما لتحقيق أهدافهم من خلال استراتيجيات طبقوها في الفصول عكس غيرهم
ووجد الباحثون الذين قارنوا بين من طبق أسلوب تدريب الأقران من المعلمين وغيرهم ممن لم يطبق أن 80% ممن طبق هذا الأسلوب استخدموا طرقا ومهارات جديدة في فصولهم ( شاورز وجيسي 1996) وهذا ما أكدته البحوث على ان تزويد المعلمين فرص المناقشة والتغذية الراجعة يساعد بالأساس على تحسين سلوكهم التدريسي إلى جانب المنهجية التي تعتمد على التعاون ساعد على هذا التحسن ( دارلنج 1995 وجارت 2001 وفيولان 1992 وليتل 1993 وهيسون 1996 وريتسارد 2003 وشاورز وجيسي 2002 ) فالتدريب كأسلوب منهجي ليس فقط يشجع هذا النوع من التعاون المهني بل يقدر المعلمون أسلوب التدريب لأنه يطور أسلوب تعلمهم بإعطائهم فرص مشاركتهم في النقاش والتخطيط وملاحظة الآخرين وملاحظة أنفسهم وتقديم التغذية الراجعة لهم ( كاري 1997 ودارلنج 1997 وولكس 1998 ) ووجد الباحثون ان المعلمين الذين يعملون ويتعاونون من خلال أسلوب تدريب الأقران تتيح لهم فرصة مناقشة الأفكار والمهارات والمشكلات التي تعترضهم أثناء النمو المهني ، ويشاركون في أنشطة المناهج والدورات وتقويم الاحتياجات التدريبية
هل يساعد أسلوب تدريب الأقران المعلمين في استخدام التعليم الالكتروني في فصولهم ؟
طريقة تدريب الأٌقران لها أثر في عملية التدريس في مختلف المواد الدراسية وتلعب دورا قويا في إدخال التعليم التكنولوجي في أنشطة الفصول الدراسية
ويحتاج المعلمون إلى دعم مستمر لرفع كفاءتهم ونموهم المهني من خلال الاستفادة من أجهزة التكنولوجيا في عملهم ، بينما يحتاج المعلمون إلى هذا الدعم تكنولوجي فأنهم يحتاجون أيضا إلى الدعم التعليمي مع بداية استخدام التكنولوجيا لدعم التعلم القائم على المشروع ( كلي 2002) ويقدم أسلوب تدريب الأقران دعما للمعلمين الذين يحتاجون إلى الاستفادة من التكنولوجيا في أنشطة الفصل ليعلموا طلابهم كيفية استخدام التكنولوجيا في تعلمهم ( إيك 1997 وميلر 1998 ونورتن 1998 وسي 1998 ويوكن 1996 ) أحد أسباب فائدة أسلوب تدريب الأقران للدمج التكنولوجي بانشطة الفصل هو أنه يوفر الدعم المستمر للمعلمين الذين يقدرون قيمة هذا الدعم ( بروش 2003)
مباديء أسلوب تدريب الأقران :
يطلق على تدريب الموظفين والعاملين عدة مسميات مثل التدريب الفني والتدريب الجماعي والتدريب التحدي وتدريب الفريق والتدريب المعرفي في مجال أسلوب تدريب الأقران ( جارمستون 1987 ) مع الإشارة إلى بعض المراحل التي بينها جهاز الإشراف الفني مثل مرحلة قبل الاجتماع ومرحلة الملاحظة الصفية ومرحلة المناقشة والنقد في تقويم المعلمين
أنواع التدريب السابقة التي اقترحناها : التدريب الفني وتدريب الفريق وتدريب الأقران ( الزملاء ) الذي يشبه الإشراف العيادي أو الأكلينيكي في جهاز الإشراف الفني كلها تركز على التجديد في مجال المناهج وطريق التدريس ( كنت 1985 ونيوبرت وبراتون 1987 وروجرز 1987) وكما ان هدف التدريب الجماعي والتدريب المعرفي هو تحسين السلوكيات الفصلية للمعلم ( جارمنستون وآخرون 1993 ) وكل هذه الأنواع من التدريب عدا تدريب الفريق تختلف في تغيير هذه السلوكيات عدا التغذية الراجعة اللفظية
في حال تعاون الكليات يجب الموافقة على عمل الأعضاء ضمن فريق واحد بحثي في أسلوب تدريب الأقران على ان يوافق اعضاء الفريق إحداث التغيير في السلوكيات من خلال التنسيق والتعاون والتخطيط في اختيار المواد الدراسية والوسائل التعليمية وجمع البيانات المطلوبة التي تخدم اهداف المدرسة
والتغذية الراجعة اللفظية مهمة في أسلوب تدريب الأقران حيث أن أول نشاط للفريق البحثي هو التخطيط وتطوير المناهج وطرق التدريس لتحقيق الأهداف المشتركة خاصة إذا تعلم أعضاء الفريق كيف يطبق الاستراتيجيات للوصول إلى هذه الأهداف من التخطيط والتعاون ، وعندما يحاول المعلم تقديم التغذية الراجعة لزميله يشعر بالتنافر والسلبية منه وهذا يعني تأثرهم بتوجيهات الإشراف الفني وسلبياته كمن يسمع خبرا سارا ثم يعقبه خبرا سيئا نتيجة تجربتهم مع الإشراف العيادي والنظر إلى أسلوب تدريب الأقران هو تقويم عملهم خاصة وهذه تجربة جديدة لهم وعرضة لارتكاب الأخطاء أثناء ممارسة هذاا لأسلوب
وحذف التغذية الراجعة أثناء التدريب يعني عدم تغيير سلوك المعلم نحو الأفضل ( جيسي وشاورز 1995) والإغفال عن هذه التغذية سوف يصيب بعض مكونات أسلوب تدريب الأقران خلل ، لكن بعد تقديم التغذية الراجعة من خلال التدريب المكثف من أجل تغيير في سلوكيات المعلم داخل الفصل فأن هذه التغذية تكون مقبولة لدى المعلمين
تعريف مفهوم " المدرب" مهم من خلال ملاحظة معلم لزميله داخل الفصل ، الملاحظ يكون مدربا بينما الذي يقوم بالتدريس يكون " متدربا " ، في هذه الأثناء على المعلمين الذين يلاحظون زملاءهم عليهم أن يدركوا انهم يتعلمون من بعضهم بعض ، ليس هناك مناقشة في " التغذية التقنية او الفنية " خاصة مع بداية العمل في أسلوب تدريب الأقران ، تعقب هذه الملاحظات عبارة " اشكرك على هذه الملاحظة لك وجعلتني أفهم كيف أغير سلوكي أثناء تعاملي مع طلبتي"
العمل التعاوني لفريق البحث أوسع من العمل الإشرافي وملاحظات المشرف للمعلمين ، ويعتقد بعض ان جوهر التدريب والملاحظة الصفية هو نصائح تقدم للمعلم المزور فقط ، لكن الصحيح هو ان المعلمين يتعلمون من بعضهم بعض من خلال التخطيط للدرس وتوفير الوسائل المعينة وكيفية التعامل مع طلبة الفصل وأثر سلوكهم على التحصيل الدراسي لهؤلا ء الطلبة ( جيسي وشاورز 1996)
من خلال استعراض الدراسات الأجنبية السابقة يتبين ان فكرة أسلبوب تدريب الأقران أو الزملاء قد جاءت بعد فشل الإشراف التربوي من تغيير سلوك المعلم الفصلي ، لكن هناك من نادى بإصلاح جهاز الإشراف التربوي بإدخال أسلوب تدريب الزملاء كعامل مساعد لتنمية المعلم المهنية في هذا الجهاز ( سبتي ، 2010)
الفئات المستفيدة من أسلوب تدريب الأقران :
طلبة المدارس :
أسلوب تدريب وتعليم الأقران يوجد بين طلبة المدارس بمعنى أن أحد الطلبة المميزين يقوم بتدريس و تعليم زملائه في الفصل تحت إشراف المعلم ويكون المعلم موجهاً ومرشداً له قد يتدخل أحياناً وتكون مدة التعليم جزءاً من الحصة بينما يشغل المعلم الوقت المتبقي من الحصة ، وقد يسند المعلم إلى هذا الطالب المميز توضيح فكرة معينة أو موضوع يرى المعلم عدم فهم بقية طلاب الفصل له ، أو يكلف المعلم أحد الطلبة المميزين بتحضير موضوع أو تدريس مسألة رياضية لزملائه الطلبة ،
في مقال لي تحت عنوان " طرق جديدة في التعلم" تعلم إحدى المدارس ببريطانيا طلابها خاصة الكبار وبالذات في طلبة الصف السادس الابتدائي تعليم طلاب الصف الرابع الابتدائي لمن يعاني بطء التعلم بعض المسائل الرياضية قبل الدوام الصباحي بعشر دقائق ( مجلة المعلم الكويتية عدد 1480 26أبريل 2007)
طلبة كلية إعداد المعلم :
الطالب المعلم يخضع لملاحظة زملائه الطلبة المعلمين في كلية إعداد المعلم إلى هذا النوع من التعليم وهو يقوم بتدريس بعض زملائه المعلمين أو ما يسمى بعملية التدريس المصغر ، أو يقوم بتدريس طلبة إحدى المدارس في فترة التربية العملية ، ويقوم زملائه بملاحظته أثناء التدريس خاصة ملاحظة مهارة معينة يقوم بها وقبل عملية التدريس يوزع المشرف الأكاديمي على الطلبة المعلمين أداة أو بطاقة ملاحظة فصلية ويفضل أن يدرب هذا المشرف هؤلاء الطلبة بصيغة بنود بطاقة الملاحظة وكيفية تنفيذ بنودها او تطبيقها أثناء شرح المعلم الطالب ، وعلى أن يكون ذلك بملاحظة مهارة واحدة يقوم بها الطالب المعلم في الفصل تحت إشراف الملاحظين الطلبة المعلمين
إن تدريب الاقران طريقة فعالة لزيادة فعالية الدافعية للتعليم لدى الطلاب من خلال تدريب الاقران على مساعدة بعضهم البعض فى انتقال موضوع الدراسة. ولهذا الاسلوب تأثير كبير على نمو الطلاب من الناحية الاجتماعية والانفعالية وأيضا النمو المعرفى بالإضافة الى إرتفاع مستوى الاداء المهارى. كما له الاثر القوى على المتعلمين سواء على البعد المعرفى أو على البعد الوجدانى نحو تعلم المواد الدراسية بصفة عامة. كما يفيد تدريب الاقران بدرجة كبيرة فى زيادة ثقة المتعلمين فى انفسهم حيث ينمى القناعة لديهم بأنه إذا كان زميل قادر على التعلم فإنه من السهل عليهم التعلم أيضا هذا إضافة الى تشجيعهم على القيام بدور القرين المعلم لشعورهم بأن القيادة فى يد طلاب مماثلين لهم وبالتالى يمكن لهم ايضا ان يقوموا بهذا الدور. أيضا يتيح تدريب الاقران الفرصة لكل من التعاون والتنافس والعمل ضمن فريق حيث يعمل الطلاب معا نحو هدف مشترك وبالتالى يولد الاحساس بالجماعة كما يساعد تدريب الاقران على توفير جو من الطمأنينه وعدم الرهبة او الخجل من المعلم . ومع خطة الدوله لتطوير التعليم العالى ولضمان جودة الاداء والإرتقاء بمؤسسات التعليم العالى ومنها خطة تحويل المقررات الى مقررات الكترونيه والإستغناء عن الكتاب الجامعى وأيضا مع بدء تنفيذ هذا التحول فى كلية التمريض جامعة الاسكندرية ومع وجود مقاومة من الطلاب لهذا التغيير تم التفكير فى مشروع تدريب الاقران على استخدام المقررات الاكترونيه لنشر ثقافة التعلم الاكترونى فى مختلف السنوات الدراسية ورفع كفاءة استخدام تكنولوجيا المعلومات وتنميه مهارات الاقران فى التعلم الذاتى وخلق بيئة تفاعلية بين الاقران وأعضاء هيئة التدريس وبعضهم البعض ( محمد عطية ، 10/4/2011 )
معلمو المدارس :
على كافة مدراءالمدارس وضع خطة في تنفيذ أسلوب " تدريب الأقران " كما سوف يأتي ، وتكون هذه الخطة من ضمن شروط المدارس المميزة ، بحيث يشرف المعلم ذو الخبرة الطويلة على ملاحظة المعلمين الجدد بالتنسيق مع مشرف المادة أو رئيس القسم العلمي والموجه الفني ، وقد تكون بطاقة الملاحظة عامة تصلح لكافة المواد الدراسية ولا تكون عملية تدريب الأقران ضمن تقويم المعلم وإنما الهدف هو رفع أداء المعلم واتقانه بعض المهارات التي يحتاج إلى تطبيقها في الفصل
أشكال أسلوب تدريب الأقران :
يختلف شكل أسلوب تدريب الأقران حسب هدف كل شكل :
فإذا كان هدف المعلمين تنمية بعض المهارات التدرسية فأنهم يحاولون ملاحظة المعلم المزور في إحدى هذه المهارات وهذا الشكل من اهم أشكال تنمية اداء المعلم
واما إذا كان هناك مشكلة محددة يواجهها المعلم ويريد لها حلا سواء تكون هذه المشكلة في الفصل او في المدرسة أو خارج المدرسة فأنه يستعين بزملائه لمساعدته بحل هذه المشكلة ( هيا المزروع ، 2006)
معوقات تنفيذ أسلوب تدريب الأقران :
توجد بلدان تهتم بأسلوب تدريب الأقران وكيفية الاستفادة من تجاربه المطبقة بهذه البلدان ، بعد معرفة إيجابيات هذا الأسلوب وأثره على تنمية أداء المعلم حتى أن بعض الدول تطبق أسلوب تدريب الأقران في تقويم برامج الموهوبين بينما نلاحظ عدم تطبيق أسلوب تدريب الأقران في كثير من الدول العربية على الرغم من وجود الدراسات الميدانية التي تبين فوائد هذا الأسلوب على مواقف المعلمين ، وحتى التوجيه الفني المنوط به برعاية هذا الأسلوب لم يطبقه بحجة معوقات كثيرة منها عدم وجود وقت كاف للمعلمين على تنفيذ هذا الأسلوب كذلك خلو مناهج كليات إعداد المعلم من برامج لتدريب الطلبة المعلمين على أسلوب تدريب الأقران كذلك وجود سلبيات بتنفيذ هذا الأسلوب في البيئات أو المدارس التي تنظر إلى مهام التوجيه الفني على أنها تقويم المعلم ورفع أدائه فلا داعي لأسلوب تدريب الأقران
من معوقات في أسلوب " تدريب الأقران " : التحيز والمدح المبالغ من قبل الملاحظين لزميلهم كي يأخذ مشرف المادة أو مدير المدرسة فكرة جيدة عن المعلم المزور ، وهنا يأتي دور مشرف المادة او مدير المدرسة ببيان هدف أسلوب تدريب الأقران وهو رفع أداء المعلم الجديد والقديم بمعنى أن هذا الأسلوب يجعل المعلمين كل واحد يستفيد من الآخر وقد يستفيد المعلم الجديد من المعلم القديم وبالعكس ،
ومن المعوقات سوء وتدهور العلاقة بين المعلمين أنفسهم كأن ينظر إلى أسلوب " تدريب الأقران " أنه عملية تجسس وكشف السلبيات والعيوب لدى التوجيه الفني والإشرافي ومدير المدرسة خاصة إذا شجع مدير المدرسة أو مشرف المادة العلمية المعلم الذي يريد أن يتقرب إلى إدارة المدرسة بكشف سلبيات وعيوب المعلم المزور وبالتالي تتكرر وتتضخم هذه الصورة في الظروف التي تفتقد فيها الثقة وحسن الظن والتعاون والمحبة بين العاملين بالمدرسة
ومنها عدم تطبيق بطاقة الملاحظة الفصلية بشكل صحيح أي لم يتدرب المعلمون على تطبيق بطاقة الملاحظة عمليا قبل تنفيذ أسلوب " تدريب الأقران " أو أن المعلم الملاحظ لزميله لا يجهد نفسه بملاحظة زميله وفق الخطة أو تحقيق هدف الملاحظة الصفية وقد لا يؤمن بأهمية أسلوب التدريب في التنمية المهنية للمعلمين ولهذا يجب توعية المعلمين بأهمية أسلوب تدريب الزملاء
الفرق بين أسلوب تدريب الأقران والتدريس المصغر :
قد يشبه أسلوب تدريب الأقران التدريس المصغر من عدة وجوه منها أن في التدريس المصغر يقوم المتدرب بتدريس جزء من الدرس في الفصل يكون فيه عدد قليل من الطلاب أو يستبدل بهم بعدد من المعلمين الزملاء ، وجدير بالذكر في هذا المقام أن التدريس المصغر قد يكون الخطوة الأولى تسبق عملية " تدريب الأقران " لذا نلاحظ أن بعض الموجهين ومشرفي كلية إعداد المعلم يطبقون " التدريس المصغر" لتدريب المعلمين الجدد والمعلمين قبل التخرج كي يتقنوا استراتيجيات عملية التدريس
لكن يتميز أسلوب تدريب الأقران عن التدريس المصغر في عدة أوجه:
تدريب الأقران يتم في وضع تدريسي طبيعي
تدريب الأقران يتم التدرب فيه على الدرس كاملا أي ملاحظة المعلم المزور حصة كاملة خاصة عند ملاحظة بعض المهارات التي يطبقها المعلم داخل الفصل ، لكن بشكل عام يفضل أن تكون مدة الملاحظة قصيرة وتركز على ملاحظة مهارة واحدة يطبقها المعلم بالفصل
في أسلوب تدريب الأقران نضمن انتقال أسلوب التدريب إلى الصف بينما في التدريس المصغر قد لا ينقل المعلم ما تدرب عليه إلى الصف ( سبتي ، 2008)
الفرق بين أسلوب تدريب الأقران والزيارات الفصلية المتبادلة بين المعلمين :
يختلف أسلوب تدريب الأقران عن أسلوب الزيارة المتبادلة بين المعلمين الذي قد يستخدمه بعض المشرفين ورؤساء الأقسام العلمية كي يستفيد المعلم الجديد من زميله المعلم ذي الخبرة الطويلة ، فالزيارة المتبادلة تكون بقصد مشاهدة طريقة تدريس المعلم العامة ، وليست مقيدة بملاحظة سلوك محدد أو قياس مهارة معينة يقوم بها المعلم ، ولذا يرتبط أسلوب الزيارة المتبادلة غالباً تقويم المعلم والحكم على سلوكه داخل الفصل ويقصد هنا بالتقويم بيان نقاط القوة والضعف لدى المعلم ، فلا يكون لملاحظات المعلم الزائر كبير فائدة، وليس هناك إعادة للتدريب وإعادة للملاحظة التي تساهم في تطور الأداء وإجادة المهارة

المهارات التي يحتاجها المعلم بالفصل :
مهارة طرح الأسئلة
مهارة حل المشكلات أو مواجهة ظرف غير متوقع وكيفية التصرف في موقف محرج
مهارة إحلال نظام الفصل
مهارة التعامل مع تقنية المعلومات والتعلم الذاتي ( تنمية الذات )
مهارة تقويم المتعلم ( الطالب)
مهارة الفرق بين أسلوب التدريس وطريقة التدريس
مهارة التفاعل الصفي
مهارة تنمية تفكير الطالب
مهارة استخدام وسيلة تعليمية
مهارة التعلم باللعب
مهارة حركة المعلم داخل الفصل
ولا بد من صياغة أداة ملاحظة فصلية لكل مهارة من المهارات السابقة من أجل إحداث تغييرات ملموسة في سلوكيات المعلمين داخل الفصل ، وسوف نقوم ببناء بعض أدوات الملاحظة الفصلية مقترحة لاحقا
مراحل تدريب الأقران :
مرحلة الاجتماع :
يجتمع المعلم المزور مع زملائه المعلمين الزائرين لوضع خطة لزيارة الفصل أن تتكون الخطة من :
موضوع الدرس
المهارة التي سيكتسبها الطلبة أو المعلم
طريقة تنفيذ الدرس
زمن تنفيذ أو اتقان المهارة
ملاحظات الزملاء الزائرين وفق بطاقة الملاحظة
مرحلة الملاحظة الصفية أو زيارة الفصل :
Observing the lesson
الملاحظة عبارة عن نشاط إشرافي يقوم المعلم الزائر بمراقبة ما يجري في الصف من سلوكيات المعلم وطلبته وتسجيل الملاحظات حول مهارة او استراتيجية معينة ينفذها المعلم داخل الفصل ، ولا بد من أداة أو بطاقة ملاحظة يعتمد عليها الزملاء المعلمون أثناء رصد سلوك المعلم وطلابه خاصة المهارة التي يقوم بها أو أن يتقنها طلبته ، وتكون هناك بنود او عبارات في بطاقة الملاحظة ولا بد أيضا من الاتفاق على هذه البنود في مرحلة الاجتماع التحضيري قبل الزيارة الفصلية
مرحلة الاجتماع التأملي :
Reflecting Conference
عبارة عن استماع المعلم المزور لزملائه حول ملاحظاتهم عن سير الدرس وما لاحظوه من سلوكيات المعلم وطلبته وقد تكون هذه المرحلة على شكل نقد وتقويم لأداء المعلم المزور في جانب واحد تتناوله بطاقة الملاحظة
هناك مراحل أخرى شبيهة بالمراحل السابقة :
مراحل أسلوب تدريب الزملاء :
توجد عدة مراحل منها مرحلة التخطيط حيث يرى مدير المدرسة حاجة بعض المعلمين إلى مساعدة لزملائهم فيفرغهم حصة في الأسبوع ويحدد اجتماعا لهم مبينا الهدف من هذا الاجتماع وتحديد جدول زيارة لأحدهم يقوم بها زملاؤه وعددهم أثنان او ثلاثة معلمين لملاحظة المهارة التي يتدرب عليها المعلم المزور
ومنها مرحلة الاجتماع القبلي أو التحضيري حيث يبين المعلم حاجته إلى مساعدة وكيف سوف يساعده الزملاء وتحديد هدف الملاحظة أي نوع المساعدة ( المهارة) واستخدام أداة ملاحظة ومدة وزمن الملاحظة
ومنها مرحلة الملاحظة أو المشاهدة الصفية حيث يلاحظ الزملاء زميلهم ويدونون ملاحظاتهم باستخدام بطاقة الملاحظة
ومرحلة التغذية الراجعة أو الاجتماع البعدي يتم مناقشة الزملاء ما لاحظوه من زميلهم من سلوك وأداء في الفصل ويرحب هذا الزميل كل نقد من زملائه وتحديد زيارة أخرى لتعديل السلوك بعد إدخال التعديلات عليه
ومرحلة التحليل الذاتي للأداء يقوم المعلم بتحليل درسه وكتابة تقرير عنه حول تحليل سلوكه ويسمى مرحلة التأمل الذاتي بعد الزيارة ثم يقوم المعلم يتنمية نفسه ذاتيا ويقدم في نهاية السنة تقريرا للمشرف او الموجه الفني ( العبدالكريم, راشد, (1426هـ )

مقترح أسلوب تدريب الأقران :
بما أنا نقدم مقترحا لتطوير جهاز الإشراف الفني فلا بد من أن نستعرض أنواع الإشراف التربوي أو الفني ، و نقول يختلف معلم عن آخر من حيث الأداء الفصلي بما في ذلك السلوكيات الفصلية للمعلمين ، فمنهم يحتاج إلى عدة زيارات فصلية يقوم بها المشرف أو الزملاء المعلمون لهم ، ومنهم من يحتاج إلى درس تطبيقي ( نموذجي- الإشراف الأكلينيكي ) ومنهم يحتاج إلى " التدريس المصغر" ومنهم يحتاج إلى إجراء البحث الإجرائي التشاركي وقد يصل الأمر إلى تطبيق وإدخال أسلوب تدريب الأقران مع أنواع الإشراف الفني إذا حاول جهاز الإشراف الفني من تطوير نفسه ، وهذا الأسلوب يحتاجه المعلم الجديد أو ذو خبرة قليلة ويحتاجه المعلم المتمرس ذو الخبرة الطويلة ، وهذه بعض أنواع الإشراف الفني :
الإشراف الصفي العيادي ( الأكلينيكي ):
ظهر في أواخر الخمسينيات من القرن الماضي وجاءت تسميته نسبة إلى الصف الذي هو المكان الذي يدرس به المعلم طلبته ويعتمد هذا النوع على جمع المعلومات الدقيقة عن سير عملية التدريس الصفي ويهدف على تقديم تغذية راجعة للمعلم تمكنه من تطوير مهارات التدريس وسلوكياته
الإشراف التربوي التنوعي:
وهو يراعي الفروق الفردية بين المعلمين لذا لا بد من تنوع الإشراف عليهم ، فهذا الإشراف يعطي ثلاثة أساليب إشرافية لتنمية قدرات المعلم ومهاراته ليختار ما يناسبه ، وهناك تشابه بين هذا النوع من الإشراف والإشراف التطوري لكن الإشراف التنوعي يعطي المعلم الحرية في تقرير الأسلوب الذي يريده بينما يعطي هذا الحق للمشرف
ويعتمد هذا الإشراف ثلاثة خيارات :
التنمية المكثفة لبعض المعلمين وقد يستخدم أكثر من أداة ملاحظة للمعلم وليس تقويم أدائه فقط
النمو المهني التعاوني ويتم من خلال التعاون بين زملاء العمل ويشعر المعلم أنه غير مقصود من التقويم ويساعد هذا النوع من تبادل الخبرات بين المعلمين مثل أسلوب تدريب الأقران وأسلوب الاجتماعات واللقاءات الذي يتم داخل القسم العلمي وأسلوب تطوير المنهج وأسلوب إجراء البحوث الميدانية
النمو الذاتي : يبدأ المعلم منفردا في تنمية نفسه خاصة لمن له خبرة واسعة ويضع خطة لعلاج جوانب القصور التي تحتاج إلى علاج مع كتابة تقرير عن نموه بمساعدة مشرف المادة ، وينبغي أن يلتحق المعلم بدورة تدريبية قبل تنفيذ برنامج التنمية الذاتية
الإشراف التربوي العلمي :
يعتمد هذا النوع من الإشراف على أداة الملاحظة الصفية حيث يراقب المشرف او المدير او الزميل ما يجري في الصف من نشاط وليس بهدف تقويم المعلم بل وبتعديل سلوكه لهذا يحتاج الأمر قبل التقويم إلى أسلوب تدريب الزملاء
الإشراف التربوي :
وهو عبارة عن عملية التفاعل بين المشرف التربوي والمعلم مع الاحتفاظ بقيادة المشرف وتهدف هذه القيادة مساعدة المعلمين والتنسيق والتعاون بينهم وزرع الثقة في نفس المعلم وتنميته بحيث يراقب سلوكه ويحسنه ( الإشرا الذاتي)
الإشراف بالأهداف :
يقصد به وضع الأهداف من قبل المشرف والمعلم وتتناول هذه الأهداف تطوير المعلم والمناهج وتحسين تحصيل الطلاب ( سبتي ، 2010)
دور الإشراف الفني في أسلوب تدريب الأقران :
ولا يختلف أحد معنا خاصة المشرفين على أهمية أسلوب تدريب الزملاء في مجال رفع أداء المعلم وقبل تقويمه ، كذلك قد مر بنا كيف أن أسلوب تدريب الأقران ( الزملاء) يعد نوعا من الإشراف التربوي التنوعي لكنه غير مفعل أو مطبق على مستوى المدارس خاصة في المدارس العربية ، وتسمع وتقرأ أو قد تحضر دورة في مجال الإشراف الفني عن أسلوب تدريب الأقران عندما يدور الحديث حول تطوير جهاز الإشراف الفني ( التربوي) لكن يكون ذلك نظرياً مع التمني بتطبيقه على أرض الواقع إلا أن هناك صعوبات ومعوقات منها تخوف بعض ينسف جهاز الإشراف الفني خاصة ويشعر المعلم عدم حاجته إلى هذا الإشراف طالما يستفيد من تجارب زملاء العمل في أسلوب تدريب الزملاء ، للأسف قد يكون هذا صحيحاً خاصة لمن لا يرتجي نفعا بإصلاح جهاز الإشراف الفني إلا أن الأمل معقود على بعض المشرفين في تطبيق أسلوب تدريب الأقران رويدا وريدا وتحت إشراف جهاز الإشراف التربوي كما هو الحال في الدول الغربية ، وبالتالي يجب ان يطبق المشرف التربوي أسلوب تدريب الأقران مرة واحدة على الأقل في المدرسة التي يزورها وذلك بعد ان ينخرط المعلمون بدورات تدريبية بشأن أسلوب تدريب الزملاء في الفترة المسائية وتكون مدة الدورة بين شهرين وثلاثة شهور وتكون إجبارية لكل المعلمين
يتم الاتفاق بين الإشراف التربوي أو الفني ومدراء المدارس بوضع خطة في تطبيق أسلوب تدريب الزملاء بعد اجتياز المعلمين الدورة التدريبية ، وهذه الخطة تغطي كل معلمين المدرسة بواقع مرة واحدة لكل معلم من معلمين المواد الدراسية وكل مشرف تربوي يرفع تقريرا عن حالة واحدة ( معلم ) التابع لمادته العلمية – الدراسية – على أن يرفع مدير المدرسة ومشرف المادة الدراسية تقارير عن بقية المعلمين وتتم مناقشة هذه التقارير بشان كيف سير عمل وتطبيق أسلوب تدريب الزملاء في مرحلة التجربة لكافة المدارس التابعة للمناطق التعليمية ، وهذا لا يتأتى إلا بعد تغيير شامل في الجداول المدرسية خاصة تفريغ بعض المعلمين الذين يلاحظون زميلهم ي الفصل عن الحصص
بطاقة الملاحظة الصفية :
توجد أنواع كثيرة من بطاقة الملاحظة الصفية وليس بالضرورة أن يعرفها المعلم الذي يتدرب على تطبيق أسلوب تدريب الأقران ولكن إجمالا عليه أن يعرف بعضها وخاصة التي لها علاقة مباشرة ببطاقة الملاحظة التي تستخدم في أسلوب تدريب الأقران ، كذلك على المعلم أن يتعرف على بعض نماذج " تقويم المعلم " خاصة البنود العامة التي تتعلق بشخصية المعلم والتكيف والتفاعل والتعاون والقيادة وإدارة الفصل والقدرة على التصرف وتنوع أساليب التعليم والتعلم وتنوع أساليب التقويم
خطوات الملاحظة الصفية:
بعد صياغة بطاقة الملاحظة الصفية وبعد التدريب عليها لا بد من معرفة المعلم الخطوات التي من شانها تسيير عملية أو أسلوب تدريب الأقران
1- تحديد أهداف الملاحظة ، وفيها يجاب عن السؤال : ماذا ألاحظ؟ غالبا يود المعلمون الزوار أن يلاحظوا مهارة محددة يتم الاتفاق عليها مع المعلم المزور في الاجتماع القبلي ، ولا بد من أن يتعرف المعلمون ولو نظريا على هذه المهارة ومتى الحاجة إليها وهل هي من المهارات التدريسية الرئيسة أو لا ؟
2- التخطيط للملاحظة بتحديد الخطوات العملية للنتطبيق لتحقيق أهداف الملاحظة ، وذلك بالإجابة عن الأسئلة التالية:
- ماهو الدرس الذي سألاحظه؟
- كم من الوقت ستستغرقه عملية الملاحظة؟
- متى ستبدأ عملية الملاحظة ؟
- ماهي الأداة المستخدمة؟ وهي بطاقة الملاحظة التي تدرب عليها المعلم
هذه الأسئلة يجب أن يجاب عنها بالتشاور مع المعلم
3- تطبيق الملاحظة والخروج بالمعلومة المطلوبة
4- الاجتماع مع المعلم المزور ومناقشة ما تم رصده من سلوكه وهي مرحلة تقديم التغذية الراجعة وبعد ذلك تعاد عملية ملاحظة المعلم مرة أخرى
5- كتابة تقرير عن تحسن سلوك المعلم ويرفع إلى مدير المدرسة والمشرف التربوي ( الفني)
وأخيراً نقول أن يتبادل معلمي بقية المدارس في كافة المناطق التعليمية فيما بينهم أسلوب تدريب الزملاء كي تتبادل الخبرات والتجارب فيما بينهم وليس فقط على مستوى المدرسة الواحدة ، على أن يتم التنسيق والتعاون بين هذه المناطق التعليمية
................................................................................................................

صياغة بطاقة ملاحظة صفية في أسلوب تدريب الزملاء تركز على مهارة من المهارات الصفية ، يتم الاتفاق عليها في الاجتماع القبلي اي قبل ملاحظة سلوك المعلم الصفي ، وعلى المعلمين التدريب على صياغة عدة أدوات الملاحظة تغطي المهارات التي يحتاجها المعلم داخل الفصل ، كذلك التدريب على تطبيق ما جاء بها من بنود وعبارات :

هذه بعض أنواع أدوات الملاحظة الصفية المقترحة التي تقيس ما يجري في حجرة الدراسة من سلوكيات وأفعال وأقوال وإيماءات ( لغة الجسم ) للمعلم وطلبته :

...................................................................................................................

بطاقة ملاحظة صفية عامة
التاريخ
مدرسة الفصل
المعلم
.....................................................................................................................
العبارة نعم لا الدرجات
أولا: البيئة الفصلية :
أعمال التلاميذ معروضة على الحائط
الملصقات التعليمية جذابة ومناسبة
يمتاز جو الفصل بالدفء والمحبة
ثانيا: إدارة الفصل :
تستخدم قواعد النظام الفصلي
تستخدم أساليب جذب انتباه التلاميذ
تنوع أساليب توصيب الأخطاء
يشجع التلميذ على الإنجاز

ثالثا: أساليب التعلم النشط :

استخدام التعلم التعاوني
استخدام الألعاب لتعليمية المناسبة
طرح أسئلة لدعم مهارات التفكير العليا
يشجع التلاميذ بطرح الأسئلة والتعليقات
تنوع الأنشطة لمراعاة الفروق الفردية
استخدام الوسائل المعينة لدعم أهداف الدرس
ربط الخبرة التعليمية بحياة الطالب

رابعا: التقييم :
استخدام فواعد القياس المتدرج
استخدام أساليب التقييم المتنوعة
استخدام تقييم فردي وجماعي
.....................................................................................................................
الملاحظات :

اسماء الملاحظين 1- 2- 3-

التواقيع :

........................................................................................................................

بطاقة ملاحظة صفية
مهارة طرح الأسئلة
التاريخ :
المعلم :........................ سنوات خبرة المعلم :
المادة العلمية :................. موضوع الدرس : .............
التدريب على مهارة طرح الأسئلة
...................................................................................................................
مستوى السؤال : عدد الأسئلة عدد الدرجات
تذكر
فهم واستيعاب
تطبيق
تحليل
تركيب
تقويم
كيفية توجيه الأسئلة :
توجيه الأسئلة لجميع طلبة الفصل
توجيه الأسئلة للطلبة المميزين
اختيار الطالب قبل طرح السؤال
اختيار الطالب بعد طرح السؤال
انتظار مدة (3-5) ثوان بعد طرح السؤال
تركيز على الطلبة الذين يرفعون أصابعهم
تغيير صيغة السؤال في حالة عدم وجود إجابة من الطلبة
كيفية تصرف المعلم بعد طرح السؤال :
تعزيز إجابة الطالب
تكرار إجابة الطالب
طلب من طالب آخر تكرار الإجابة
طلب من طالب آخر توضيح الإجابة
طلب من طالب آخر التعليق وإضافة على الإجابة
يكتفي بإجابة واحدة
يقوم المعلم بإكمال الإجابة
يعرف المعلم إذا كانت الإجابة خاطئة
........................................................................................................................
الملاحظات :
اسماء الملاحظين 1- 2- 3-
توقيع الملاحظين :
......................................................................................................................
بطاقة الملاحظة
التفاعل الصفي

الأداة المقترحة ليس بالضرورة تتفق مع كل بنود اداة فلاندرز ( نظام فلاندرز العشري ) وتتشمل على اداة التفاعل اللفظي وأخرى أداة التفاعل غير اللفظي
اداة التفاعل اللفظي : قد أخذ الباحثون بنودها من اداة ( فلاندرز) وتتكون من :
كلام المعلم المباشر : يشرح – يعطي معلومات – يعطي توجيهات وأوامر وإرشادات – ينتقد تصرفات غير مرغوبة – يوجه أسئلة
كلام المعلم غير المباشر: يثني ويكافيء – قبول مشاعر الطلبة – قبول أفكار الطلبة – يجيب عن اسئلة الطلبة
كلام الطالب : يستجيب الطالب بالقراءة والترديد الجماعي – يسأل الطالب او يبادر بأعطاء معلومات – يجيب الطالب على أسئلة زملائه
انقطاع التوصل ( الهدوء والفوضى) : الهدوء البناء – هدوء الطلبة من أجل التفكير – فوضى الطلبة – شغب وارتباك
.......................................................................................................................................
بطاقة الملاحظة
التفاعل اللفظي
التاريخ :
المعلم :........................ سنوات خبرة المعلم :
المادة العلمية :................. موضوع الدرس : .............
التدريب على مهارة التفاعل اللفظي
...................................................................................................................
نوع الألفاظ التكرار الدرجة

كلام المعلم المباشر :
يشرح
يعطي معلومات
يعطي توجيهات وأوامر وإرشادات
ينتقد تصرفات غير مرغوبة
يوجه أسئلة
يشجع الطالب ويثني عليه
........................................................................................................................................
كلام الطالب :
يجيب عن سؤال المعلم
يجيب الطالب عن أسئلة زملائه
يستجيب الطالب بالقراءة والترديد الجماعي
يسأل الطالب سؤالا
يبادر بأعطاء معلومات

..............................................................................................................................................
الملاحظات :

.............................................................................................................................................
اسماء الملاحظين : 1- 2- 3-
التواقيع :
.............................................................................................................................................

بطاقة الملاحظة
التفاعل غير اللفظي

المعلم :........................ سنوات خبرة المعلم :
المادة العلمية :................. موضوع الدرس : .............
التدريب على مهارة التفاعل غير اللفظي

....................................................................................................................................
نوع التفاعل غير اللفظي التكرار الدرجة
تعابير الوجه مع حركة الرأس :
السعادة
الحزن
الدهشة
التعجب
الضيق
الغضب
نبرات الصوت :
خفض ورفع الصوت
همس
سكوت ا لمعلم
انصات المعلم
لغة الأيدي :
الربت على الكتف تعبيرا عن الرضا
تحريك اليد على شكل دائري تعبيرا عن تشجيع الطالب على الاستمرار
رفع اليدين إلى أعلى تعبيرا عن الاستحسان
رفع كف اليد مفتوحا اماما باتجاه تعبيرا للطلب منهم ان يكفوا عن ...
الإشارة بأصبع السبابة باتجاه طالب محدد تحديده بقصد الطالب
وضع أصبع السبابة على الفم للطلب الكف عن الكلام
لغة العين :
التحديق بالعين (4-5 ثوان)
تحديق العين مع عبوس الوجه باتجاه طالب مشاغب
غض الطرف أو عدم الرضى لسلوك أو كلام الطالب
التواصل المكاني :
اقتراب المعلم من طالب للمساعدة
اقتراب المعلم من طالب لينتبه
حركة المعلم بين الطلبة
الوقوف أمام السبورة

....................................................................................................
الملاحظات :

اسماء الملاحظين 1- 2- 3-
التواقيع :
......................................................................................................................

المراجع :
تدريب الأقران ، سبتي ، مجلة المعلم الكويتية العدد 1517 ، 10 مايو 2008
طرق جديدة في التعلم ، سبتي ، مجلة المعلم الكويتية ، عدد 1480 ، 26 أبريل 2007
معايير وآلية تقويم المعلم ، عباس سبتي ، مجلة المعلم العدد 1582، 15مايو 2010 ، المؤتمر التربوي (39) ، جمعية المعلمين الكويتية
مشروع تدريب الأقران على استخدام المقررات الالكرتونية ،كلية التمريض الاسكندرية ، محمد عطية ، 10/4/2011
هيا المزروع ، تدريب الزملاء : رؤية في النمو المهني للمعلم ، كلية التربية البنات ، جامعة الملك سعود ، الرياض 2006
العبدالكريم, راشد, (1426هـ), الممارسة التأملية أسلوب للنمو المهني, ورقة عمل مقدمة للقاء رؤساء أقسام إشراف التربية الإسلامية بجدة, الإدارة العامة للإشراف التربوي
دراسة أشكال عملية الاتصال الصفي وجدول النظام العشري لرصد التفاعل الصفي ( نظام فلاندرز ) محمد وسام 20/ 4/2010 ، موقع وسام المنتدى التربوي الالكتروني

Joyce, Bruce. & Showers, Beverly. (1983). Power in staff development through research on training. Alexandria, VA: ASCD.
Branigan, C. (2002). Study: Missouri’s ed-tech program is raising student achievement.
eSchool News Online. Retrieved April 25, 2006, from
http://www.eschoolnews.com/news/showStory.cfm?ArticleID=3673
Brush, T., Glazewski, K., Rutowski, K., Berg, K., Stromfors, C. Van-Nest, M.H., Stock,
L., & Sutton, J. (2003). Integrating technology in a field-based teacher training program.
Retrieved December 20, 2005, from http://pt3.ed.asu.edu/docs/5101-05.pdf
Carey, N., & Frechtling, J. (1997). Best practices in action: Follow-up survey on teacher
enhancement programs. Arlington, VA: National Science Foundation.
Darling-Hammond, L. (1995). Changing conceptions of teaching and teacher
development. Teacher Education Quarterly, 22(4), 9–26.
Darling-Hammond, L. (1996). What matters most: A competent teacher for every child.
Phi Delta Kappan, 78(3). Retrieved January 5, 2004, from
http://www.pdkintl.org/kappan/darling.htm
Darling-Hammond, L. (1997). The right to learn: A blueprint for creating schools that
work. San Francisco: Jossey-Bass.
Garet, M., Porter, A., Desimone, L., Birman, B., & Yoon, S. (2001). What makes
professional development effective? Results from a national sample of teachers.
American Educational Research Journal, 38(4), 915–945. Retrieved January 6,
2004, from http://aztla.asu.edu/ProfDev1.pdf
Guiney, E. (2001). Coaching isn’t just for athletes: The role of teacher leaders. Phi Delta
Kappan, 82(10). Retrieved May, 10, 2002, from
5
http://www.pdkintl.org/kappan/k0106gui.htm
Hargreaves, A., & Fullan, M. (1992). Understanding teacher development. New York:
Teachers College Press.
Ike, C.A. (1997). Development through educational technology: Implications for teacher
personality and peer coaching. Journal of Instructional Psychology, 24, 42–49.
Joyce, B., & Showers, B. (1994). Student achievement through staff development. New
York: Longman, Inc.
Joyce, B., & Showers, B. (2002). Student achievement through professional
development. In B. Joyce & B. Showers (Eds.), Designing training and peer coaching:
Our need for learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Joyce, B., Murphy, C., & Showers, B. (1996). The River City Program: Staff
development becomes school improvement. In B. Joyce & E. Calhoun (Eds.),
Learning experiences in school renewal: An exploration of five successful
programs. College Park, MD: ERIC Clearinghouse.
Joyce, B., & Showers, B. (1996). The evolution of peer coaching. Educational
Leadership, 53(6), 12–16.
Little, J.W. (1993). Teachers’ professional development in a climate of educational
reform. Educational Evaluation and Policy Analysis, 15(2), 129–151.
Loucks-Horsley, S., Stiles, K., & Hewson, P. (1996). Principles of effective professional
development for mathematics and science education: A synthesis of standards.
NISE Brief, 1(1). Madison, WI: University of Wisconsin at Madison, National
Institute for Science Education.
Loucks-Horsley, S., Hewson, P.W., Love, N., & Stiles, K.E. (1998). Designing
professional development for teachers of science and mathematics. Thousand
Oaks, CA: Corwin Press.
Miller, N.N. (1998). The technology float in education today. Science Activities, 35(2),
3–4.
National Center for Research on Teacher Learning (1995). Learning to walk the reform
talk: A framework for professional development for teachers. Retrieved January 6, 2004,
from http://ncrtl.msu.edu/http/walk.pdf
Neufeld, B., & Roper, D. (2003) Coaching: A strategy for developing instructional
Capacity. Providence, RI: The Annenberg Institute for School Reform. Retrieved July 9,
2003, from http://www.annenberginstitute.org/images/Coaching.pdf
6
Norton, P., & Gonzales, C. (1998). Regional Educational Technology Assistance
Initiative. Phase II: Evaluating a model for statewide professional development.
Journal of Research on Computing in Education, 31(1), 25–48.
Richard, Alan. (2003). Making our own way: The emergence of school-based staff
developers in America’s public schools. Retrieved December 16, 2005, from
http://www.emcf.org/pdf/student_ourownroadbw.pdf
Richardson, J. (1999). Making workshops work for you: Here’s how to ensure those new
ideas get put into practice. Tools for Schools, April/May. Retrieved May 10, 2002,
from http://www.nsdc.org/library/tools/tools4-99rich.html
Richardson, V. (Ed.).(1994). Teacher change and the staff development process: A case
in reading instruction. New York: Teachers College Press.
Rodriquez, G., & Knuth, R. (2000). Critical issue: Providing professional development
for effective technology use. Pathways to School Improvement. Retrieved January
6, 2004, from http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/methods/technlgy/te1000.htm
Russo, A. (2004). School-based coaching. Harvard Education Letter Research Online.
Retrieved December 16, 2005, from http://www.edletter.org/past/issues/2004-
ja/coaching.shtml
Saye, J.W. (1998). Technology in the classroom: The role of dispositions in teacher
gatekeeping. Journal of Curriculum and Supervision, 13(3), 210–234.
Sparks, D., & Loucks-Horsley, S. (1989). Five models of staff development for all
teachers. Journal of Staff Development, 10(4), 40–57.
Tenbusch, J.P. (1998). Teaching the teachers: Technology staff development that works.
Electronic School [Electronic version]. Retrieved January 6, 2004, from
http://www.electronic-school.com/0398fl.html
Veenman, S. & Denessen, E. (2001). The coaching of teachers: Results of five training
studies. Educational Research and Evaluation, 7(4) 385–417.
Web-based Education Commission. (2000). The power of the Internet for learning:
Moving from promise to practice. Retrieved January 6, 2004, from
http://interact.hpcnet.org/webcommission/index.htm
White, N. Ringstaff, C., & Kelley, L. (2002). Getting the most from technology in
schools. Retrieved December 20, 2005, from http://www.wested.org/online_pubs/kn-02-
01.pdf
7
Wong, K., & Nicotera, A. (2003). Enhancing teacher quality: Peer coaching as a
professional development strategy. A preliminary synthesis of the literature. Retrieved
October 25, 2005, from http://www.temple.edu/LSS/pdf/publications/pubs2003-5.pdf
Wood, F.H., & Killian, J. E. (1998). Job-embedded learning makes the difference in
school improvement. Journal of Staff Development, 19. Retrieved May 12, 2002,
from http://www.nsdc.org/library/jsd/wood191.html
Yocam, K. (1996). Conversation: An essential element of teacher development. In C.

2013/5/29